Öğrenmede benliğin düzenlenmesi; kendini izleme, kendini kontrol etme, strateji kullanma ve hedefe ulaşma gibi üstbilişsel süreçleri içerir (akt. Follmer ve Sperling, 2016). Üstbiliş konusundaki araştırmalar bir taraftan gelişimsel psikolojiden diğer taraftan deneysel bellek araştırmalarından gelişmiştir. Gelişimsel gelenekte üstbilişsel süreçler öğrenme ve belleğin gelişiminde önemli bir rol oynar. Bellek araştırmaları içinde ise, yetişkinlerde üstbiliş çalışmaları bireyin kendi bilgisini izlemesinin ve öğrenme ve hatırlamayı stratejik düzenlemesini izlemesinin sonuçlarının altında yatan mekanizmalara odaklanmıştır. Bu iki araştırma alanı bağımsız biçimde ilerlemiş olsa da bu alanlar arasındaki bağlantılar gelişmektedir (akt. Koriat, Ackerman, Adiv, Lockl ve Schneider, 2014).
Koriat ve çalışma arkadaşlarının (2014) araştırması yetişkin üstbiliş çalışmalarında geliştirilmiş deneysel paradigmaların çocuklara genişletiminin bir temsili olarak görülmüştür. Bu araştırmada çocuklarda üstbilişsel izlemenin ve benlik düzenlemesinin altında yatan süreçlerin ve genç yetişkinlerin göstermiş oldukları üstbilişsel süreçlerin bilişsel ön koşullarının incelenmesi amaçlanmıştır. Birey öğrenme sürecinde kendini düzenlerken hedefe yönelik (goal-driven) bir düzenleme ya da veriye yönelik (data-driven) bir düzenleme gerçekleştirebilir: Hedefe yönelik bir düzenlemede birey uyaranların göreceli önemine göre çalışma zamanını düzenleyecektir; daha önemli uyaranlar için daha fazla zaman ayıracaktır. Veriye yönelik bir düzenlemede birey uyaranların işlemlenme kolaylığına göre çalışma zamanını düzenleyecektir; daha kolay işlemlenen uyaranlar için daha az zaman ayıracaktır. Bununla birlikte bu iki tür düzenleme için bireyin ayırdığı çalışma zamanı ve uyaranlar için verdiği öğrenme kararları (örn., ileride o uyaranı hatırlayacağından ne kadar emin olduklarını bildirmeleri) arasında zıt ilişki örüntüleri ortaya çıkacaktır: Çalışma zamanı ve öğrenme kararı arasında, hedefe yönelik düzenleme için pozitif bir ilişki (çalışma zamanının artması ile öğrenme kararının yükselmesi gibi), veri yönelimli düzenleme için negatif bir ilişki (çalışma zamanının azalması ile öğrenme kararının yükselmesi gibi) olacaktır. Bu iki tür düzenleme eş zamanlı olarak aynı görev içinde kullanılabilmektedir. Mevcut çalışmada, bu becerinin (aynı görevde iki türün eş zamanlı kullanımı) çocukların yetişkin benzeri üstbilişsel izleme becerisine ulaştıkları daha sonraki bir aşamada gelişeceği beklenmektedir. Çalışmada, 10-11 yaş çocuklar bazı kelimelerin hatırlanmasının bir yıldız, bazılarının beş yıldız getireceği birbiri ile ilişkili ve ilişkisiz kelime çiftleri ile çalıştıklarında hedefe yönelik düzenlemeye duyarlılığı arttıran görevde (beş yıldızlı uyarana daha fazla zaman ayırma gibi) hedefe yönelik düzenlemeyi, veriye yönelik düzenlemeye duyarlılığı arttıran görevde de (ilişkili kelimelere daha az zaman ayırma gibi) veriye yönelik düzenlemeyi kullanmışlardır; ancak her iki tür düzenleme kullanımına duyarlılıkta ortak katkı gösteren bir görevde bu çocuklar aynı görev içinde iki türü eş zamanlı kullanamamışlardır. Ardından 10-11 yaş , 14 yaş ve üniversite öğrencileri olarak üç grup karşılaştırıldığında, 14 yaş ve üniversite öğrencilerinin iki tür düzenlemeye eş zamanlı duyarlı oldukları görülmüştür. Bu farklıklar gelişimsel gidişat ile birlikte gelişen daha karmaşık / çok yönlü bir üst biliş becerisi ile ilişkilendirilmiştir.
Öğrenme süreçlerinde benlik düzenlemesi ve üstbilişi gelişimsel açıdan deneysel bir çalışma ile inceleyen bu çalışmanın ardından, literatürde Follmer ve Sperling’in (2016) benlik düzenlemesi ve üstbiliş ilişkisine yönetici işlevleri de dahil ederek genç yetişkinler üzerinde yaptıkları ilişkisel çalışması bulunmaktadır. Bu çalışmada yönetici işlevler, üst biliş, öğrenmede benliğin düzenlenmesi arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Üç yapı da birbiri ile pozitif ilişkili iken, bu ilişkilerde üst bilişin yönetici işlevler ve benlik düzenlemesi arasındaki ilişkide aracı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu çalışma ile genç yetişkinlerde, yönetici işlevlerin üstbiliş aracılığıyla yetişkinin öğrenme sürecinde benliğini düzenlemesindeki önemli rolü gösterilmiştir.
Koriat ve çalışma arkadaşları araştırmalarını yetişkin üstbiliş çalışmalarında geliştirilmiş deneysel paradigmaların çocuklara genişletiminin bir temsili olarak görmekteydiler. Follmer ve Sperling’in çalışması gibi yetişkinler üzerindeki ilişkisel çalışmalar da çocuklarda bu araştırma konusunun daha iyi ele alınmasını sağlayabilir; çocuklarda üstbiliş ve benlik düzenlemesi arasındaki ilişkide yönetici işlevlerin de rolünün incelenmesi bu ilişkiyi daha iyi aydınlatabilir. Yönetici işlevler ile ilişkili olarak özellikle dikkat kontrolü ve çalışma belleği gibi bilişsel süreçler üstbiliş ve öğrenme sürecinde benliğin düzenlenmesi ilişkisinin daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir.
Kaynaklar
Follmer, D. J., & Sperling, R. A. (2016). The mediating role of metacognition in the relationship between executive function and self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 86(4), 559– 575.
Koriat, A., Ackerman, R., Adiv, S., Lockl, K., & Schneider, W. (2014). The Effects of Goal-Driven and Data- Driven Regulation on Metacognitive Monitoring During Learning : A Developmental Perspective. Journal of Experimental Psychology: General, 143(1), 386–403.
Görsel: http://inclusiveschools.org/metacognitive-strategies/
